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De skuola (II) Architectures

7 Mars 2015 , Rédigé par T.B. Publié dans #De rebus publicis

 

Architectures

 

Le pouvoir politique a estimé qu’il fallait recourir à une institution spécialisée organisant, et organisant exclusivement, par délégation, la collectivisation des besoins de formation et d’éducation se faisant ressentir dans la société et disposant du monopole de l’établissement des prix de cette formation par le biais de procédures de diplomation successives (CEB, CE1D, CE2D, Qualification, CESS, Bachelier, Master, Master complémentaire, Doctorat), garantissant la maitrise effective d’une panoplie précisément identifiée de compétences (= de savoirs et de savoir-faire).

Voici donc en quoi consiste cet objet particulier que l’on dénomme l’école. Il s’agit, dans sa variante belge francophone, d’une institution, soit d’un organisme public institué par le pouvoir politique (= le Ministère de l’Enseignement, organe du gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, dont les représentants sont « élus » par le peuple belge), qui détient le monopole de la formation de tous les enfants depuis maximum 6 ans (= la première primaire) jusqu’au minimum 18 ans (l’obligation scolaire à temps plein s’arrêtant à 16 ans). Le ministère délègue une part de sa responsabilité à tout établissement qui voudrait organiser un enseignement : ainsi le pouvoir politique n’organise qu’une partie de l’enseignement, d’autres structures la concurrençant, telles l’Eglise catholique (dont dépendent la moitié des élèves scolarisés en Belgique francophone) ou diverses institutions privées (l’école européenne, les établissements privés) ou jouissant de privilèges particuliers (l’école Decroly par exemple). S’il n’existe pas de restriction légale à la possibilité pour un tiers d’ouvrir une école ou plusieurs, leur subvention par le ministère dépend du respect de règles particulières, définies dans les programmes, relativement accommodables (les églises confessionnelles, l’école Decroly bénéficient d’aménagements spécifiques). Suivant le degré d’enseignement qu’elles organisent, ces diverses écoles, selon qu’elles sont reconnues ou non, fournissent des diplômes officiels, soit des gages de réussite de telle ou telle filière, laquelle réussite dépend de critères spécifiques dont les programmes émanant du Ministère donnent la mesure.

Le cursus scolaire est découpé en deux grandes périodes de six années, segmentées chacune en cycles de deux années. Au terme du premier cycle des secondaires, l’élève a la possibilité de « choisir » une orientation particulière en optant pour une filière d’enseignement de type technique ou professionnel, caractérisée par une part chaque fois plus importante de cours pratiques, qui sont totalement absents de l’enseignement général. Cette structure a pour principe la division intellectuelle traditionnelle du travail qui sépare les métiers manuels des métiers « de l’esprit », étant entendu une fois pour toutes qu’il est impossible de s’intéresser simultanément à la plomberie et au sanskrit. Cependant les différences entre filières ne sont pas uniquement d’ordre technique et la différenciation des plages horaires n’est pas la seule différence objective. Sous-jacente à cette structure en filière, il y a une hiérarchie plus ou moins implicite mais constamment véhiculée par le corps professoral : on entendra fréquemment en conseil de classe qu’un élève a « le niveau de l’enseignement technique » ou « le niveau du professionnel », ce qui signifie toujours qu’il n’a pas le niveau intellectuel requis pour survivre dans l’enseignement général. Cette (di)vision des différentes filières en termes de niveau de difficultés induit (et est induite par) l’exclusion de tous les élèves indésirables (soit qu’ils aient des difficultés à se comporter comme on le souhaiterait, soit qu’ils éprouvent des difficultés à performer aux évaluations) de l’enseignement général. Cette hiérarchie est évidemment intériorisée par les élèves auprès de qui transpire cette idéologie et qui savent pertinemment que l’enseignement « technique » ou « professionnel » est « moins bien » que le général. Cette dimension intrinsèque à la structure de l’enseignement secondaire permet de comprendre l’auto-sélection massive dont font preuve les élèves qui sentent (= à qui l’on a fait ressentir clairement ; c’est-à-dire ceux qui ne sont pas scolaires) qu’ils n’ont pas leur place dans l’enseignement général,

La structure différenciatrice des filières, qui se présente au premier abord comme une tentative de rencontrer les besoins sociaux en matière de personnel qualifié, remplit de facto une fonction de sélection au sein même de ce système d’enseignement. Fonction qui n’est ignorée ni des professeurs ni des élèves mais qui n’est jamais identifiée comme telle, d’autant qu’elle est noyée dans le discours paternaliste du corps enseignant qui prétend effectuer les meilleurs choix possibles en vue de rencontrer les besoins bien compris des élèves alors même que ce qu’ils font réellement revient à préparer des classes composées au maximum d’élèves présentant le profil demandé par l’institution (l’élève docile, intéressé par la matière).

C’est seulement à la lumière de cette fonction externe du système d’enseignement que l’on peut comprendre comment les discours progressistes et émancipateurs des pouvoirs qui l’instituent s’accommodent de réalités de terrain pédagogiquement insalubres : bâtiments surannés et locaux vétustes, espaces confinés, fermés sur eux-mêmes et organisés à des fins de surveillance (je pense à l’estrade et aux bancs en rang d’oignons, à la cage d’escalier centrale et à la cour carrée qui rendent la surveillance plus aisée, aux portes grillagées, etc.), contraintes horaires aberrantes (un saucissonnement en plages de cinquante minutes, un rythme qui ne correspond pas du tout à celui des enfants, une charge hebdomadaire de plus de trente heures par semaine), absence d’activités manuelles, apprentissage de savoir archaïques ou dénués de toute utilité pratique, cloisonnement des diverses matières enseignées, système disciplinaire policier, etc.

Cet aspect rébarbatif du système scolaire parait fondamental dans la mesure où il est rédhibitoire pour un nombre certain d’élèves. On n’imaginerait en effet pas une école où les savoirs enseignés sont érotisés, pour reprendre les termes de Foucault[1], car cela engendrerait un appétit de savoir propre à malmener la structure sociale de la société de classes dans laquelle les élèves sont amenés à s’insérer. Ainsi, tout ce qui parait aberrant dans le fonctionnement du système scolaire ne l’est souvent qu’au premier regard et c’est uniquement en dévoilant ses fonctions muettes qu’il est possible de faire apparaître leur principe : la conservation de l’ordre social. Toute société complexe a tendance de par le fonctionnement de ses institutions à stabiliser la vie de la communauté, dont les individus ne supporteraient pas que leur univers social soit constamment bouleversé. Évidemment, dans une société de classes, ceux qui ont le plus intérêt à ce que « rien ne change », sont les groupes dominants qui se partagent le pouvoir ; dans une société qui se dit démocratique, il faut évidemment que cette domination soit masquée au maximum et, quand cela se révèle impossible, légitimée ; c’est là tout le rôle de l’école.

Ainsi, pour ceux qui ne l’auraient pas compris, l’école est un appareil de gouvernement au service des classes dominantes. L’école véhicule, à l’instar du capitalisme, une idéologie qui se fonde sur la propriété privée (d’un capital culturel) et la liberté individuelle (de l’investir ou non). Elle promet un avenir radieux à ceux qui travaillent, partant du principe que la rétribution se fera en fonction du mérite, c’est-à-dire des efforts fournis. Mais qu’est-ce donc véritablement que le mérite scolaire ? Il s’agit d’un mécanisme de conversion, d’un concept qui joue l’agent de change : le capital culturel de l’individu (inégalement distribué dans l’univers social), une fois mesuré à l’aune de l’évaluation scolaire – individuelle, est-il nécessaire de le préciser ? – sera converti en capital symbolique et le mérite présumé de l’individu sanctionné par un diplôme : gage d’accession aux positions sociales intéressantes et bien rémunérées (en biens matériels ou symboliques) ainsi qu’instrument de légitimation de la hiérarchie sociale (= « je gagne plus parce que j’ai étudié plus, donc fourni plus d’efforts, donc mérité plus, donc ferme ta gueule pauvre paresseux »). Ainsi l’école est à la société capitaliste le très-précieux alambic par lequel une différence de culture devient une distinction sociale ; ou comment garantir le népotisme dans une société se disant démocratique.

Bourdieu disait à propos de la télévision : « ceux qui jadis gouvernaient par la pénurie gouvernent aujourd’hui par l’abondance. Ils ont compris cette merveilleuse loi qui veut qu’en donnant massivement certaines choses dans un espace délimité, on retire du même coup toutes les autres. Ainsi dire peut être effacer. »[2] Ce discours est transposable à l’enseignement : ceux qui jadis gouvernaient par la pénurie, restreignant l’accès au savoir, règnent aujourd’hui par l’abondance. Ainsi dispenser un certain savoir peut être effacer toute une série d’autres. Les informations circulent à profusion, l’accès à l’école est obligatoire, comprenez universel et gratuit (à quelques détails près). La seule manière de ne pas perturber l’ordre social et de veiller à sa reproduction consiste à neutraliser le savoir polémique, le savoir critique, le savoir subversif, à le rendre invisible sous la masse de savoir-faire inutiles (parmi lesquels la maitrise de l’orthographe dont les règles sont aberrantes tient une place de choix, sa maitrise ne générant aucun profit intellectuel mais bien un profit de distinction qui permet de légitimer l’accession à certaines positions sociales). Pour cela, il existe deux grandes tendances, la première est de l’empailler, de le rendre académique, muséal et dépourvu de toute autre portée qu’esthétique : ceci est la mission du cours de littérature française ; la seconde est de l’évincer, de le disqualifier : « je vous parlerais bien de ceci, mais nous n’avons pas le temps », « le programme est chargé et telle matière ne rentre pas dans le cadre de mon cours », « je ne ferai pas de politique à l’école », etc. Dans l’espace fini de l’école, de la charge horaire, le temps est une denrée rare : on ne travaille pas l’oral au cours de français car il est chronophage, en effet, faire parler tour-à-tour vingt-cinq élèves et les obliger à s’écouter chaque fois demande un investissement considérable. Dès lors, ne vaudrait-il pas mieux employer ces heures précieuses à travailler l’orthographe ?

 

[1] Radioscopie, 1975 (disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=Wt7dk3h9Ruw)

[2] Pierre Bourdieu, Le champ journalistique et la télévision, 1996 (disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=I7qlfiERLJU)

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