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De skuola (III) Hiatus d'habitus

7 Mars 2015 , Rédigé par T.B. Publié dans #De rebus publicis

 

 

Hiatus d'Habitus

 

Le propos suivant se base sur les constats établis précédemment ainsi que sur plusieurs postulats établis et démontrés par Pierre Bourdieu[1] :

  • Chacun de nous a intériorisé, en fonction de ses lieux de socialisation primaire (= l’environnement familial) des codes, des structures et des principes de vision (= d’entendement) du monde y ayant cours. Ces ensembles de dispositions (= structures inconscientes) qui forment la plus grande partie de notre héritage culturel et nous prédisposent à agir d’une manière donnée dans une situation donnée sont appelés habitus.

 

  • L’habitus primaire d’un individu est fortement corrélé à la position occupée par ses parents et leur entourage dans la société qui l’a vu naitre. En effet, de cette position sociale dépendent toute une série d’attitudes quotidiennes allant de l’angoisse des fins de mois difficiles aux vacances bi, tri ou quadrisannuelles en passant par la fréquentation des lieux de culture extra-familiaux (musée, cercles sportifs, mouvements de jeunesse…). il ne faudra pas attendre longtemps avant qu’il ne développe un sens aigu de ce qui se fait ou non, se dit ou non dans son milieu. Cet habitus primaire déterminera pour une part importante ses attitudes et ses actes aussi bien au sein de milieu d’adoption qu’à l’extérieur de celui-ci, par exemple à l’école.

 

  • La compréhension des discours et des méthodes scolaires, l’attitude face au corps professoral, face aux savoirs présentés et aux enjeux du jeu scolaire varie en fonction de la proximité entre l’habitus primaire de l’enfant et l’habitus scolaire (= l’ensemble de dispositions qu’il faut avoir intégré pour répondre dans un langage scolaire aux demandes scolaires).

 

Ainsi, l’enfant dont l’habitus primaire est éloignée de l’habitus scolaire sera plongé dès le début des primaires dans un milieu qu’il comprend mal parce qu’il le méconnait profondément : il en ignore, partiellement, la structure, il en ignore les règles, les interdits et les buts, il en ignore le langage – qu’on ne s’y trompe pas, la langue française ne se présente comme unitaire que dans les dictionnaires, elle est en réalité composée de divers niveaux de langue qui ne s’interpénètrent que rarement et qui correspondent à des usages sociaux différents. Quand un professeur demande : « Veux-tu bien te taire ? » ou « Merci d’être attentif ! », il est évident, pour ceux qui maitrisent les codes particuliers du langage scolaire, que la réponse attendue sera un changement de comportement de la part de l’élève et non un « Oui. » ou un « De rien. » qui sera perçu comme une impertinence, c’est-à-dire une infraction volontaire au code, un jeu sur les règles, alors même que son principe peut être une profonde ignorance des codes sociaux en vigueur à l’école. – Cette méconnaissance, cette distance d’avec les coutumes scolaires figée dans l’habitus primaire de l’enfant éduqué dans un milieu lui-même peu familier de l’école lui portera incessamment préjudice que ce soit dans sa relation avec les professeurs, dans ses attitudes en classe ou dans sa compréhension des activités proposées, des consignes à respecter et des travaux à fournir.

Pourquoi ? Parce que les professeurs considèrent ces connaissances comme données, comme évidentes. Puisque certains de leurs élèves en disposent au préalable, ils ne voient pas pourquoi il n’en serait pas de même pour chacun d’entre eux. Ces pré-savoirs, ces connaissances supposées acquises, ou plus exactement dont on ne suppose même pas qu’elles puissent ne pas être acquises, seront essentiellement cantonnés dans l’implicite du discours professoral. Le professeur de français qui souhaite aborder la classification des mots dans la langue pensera rarement à d’abord rendre visible l’intérêt d’opérer cette classification ainsi que la manière dont elle sera élaborée : en observant les régularités et les irrégularités de la langue afin de tenter de mieux comprendre son fonctionnement, ainsi que la manière dont elle va s’opérer, de par le recours à des critères ou à des faisceaux de critères qui doivent être, qui plus est, opératoires. De même, quand ce professeur tentera de faire travailler les élèves sur la mécanique de l’emploi des temps, sur les relations signifiantes qu’ils entretiennent entre eux, il aura recours à cet admirable outil qu’est la ligne du temps. Et si un de ses élèves a été élevé dans un berceau culturel où le temps n’est pas pensé comme un processus linéaire ? Improbable me direz-vous. Soit. Est-il si évident que le temps peut être représenté par des symboles mathématiques (une ligne, une flèche, un intervalle, une sinusoïde) ?

Mais je m’éloigne un peu ; le substrat culturel est à la base tout ce qui se fait à l’école et les professeurs, disais-je, l’ignorent (le plus souvent). C’est qu’eux-mêmes pour la plupart, sont issus d’un milieu dont l’arbitraire culturel est proche de celui de l’école et qu’ils n’ont pas connu ce désarroi provoqué par cette altérité profonde et rarement révélée que représente le monde scolaire pour les enfants issus des milieux populaires. Ou s’ils proviennent eux-mêmes de ces milieux, car tous les professeurs ne sont pas des fils de bourgeois, la durée de leur parcours scolaire leur a sans doute permis de substituer à leur habitus primaire un autre, plus légitime et jalousement défendu, qui leur a permis de poursuivre leur scolarité et même de parvenir à décrocher un diplôme et pas n’importe lequel : un de ceux qui donnent le droit à la charge professorale. Pour parvenir à comprendre comment ces professeurs-là, ou encore ceux qui au cours de leur formation ont été confrontés aux notions de sociologie de l’éducation que je reprends ici, parviennent aussi bien que les autres négliger leur travail de vulgarisation culturelle, il faudrait pouvoir embrasser simultanément du regard l’immense diversité des contraintes – intellectuelles ou matérielles – qui pèsent sur eux ou sur l’exercice de leur fonction. Or c’est impossible ; en revanche on peut épingler l’un ou l’autre facteur qui semble prépondérant. Le plus fondamental me semble être la place particulière que le professeur occupe dans la hiérarchie scolaire : en effet le professeur est doué d’une triple autorité, à la fois scientifique (de par son diplôme), morale (de par son statut d’éducateur et d’humaniste[2]) et physique (de par son pouvoir de coercition). Triple autorité qu’il reçoit de l’appareil scolaire par délégation (le pouvoir organisateur de l’enseignement étant lui-même investi de son pouvoir par l’état). Ceci est moins anodin qu’il n’y parait car cette autorité n’est légitime que si l’institution qu’il sert n’est aussi philanthrope qu’elle le prétend ; le professeur pourrait difficilement défendre sa position tant vis-à-vis de ses élèves que de leurs parents ou de ses concitoyens en tenant des discours cyniques : il a besoin d’un fondement moral qui n’est autre que l’égalité entre tous les élèves. Si cela se révélait ne pas être le cas, il est certain que chacun y verrait là une injustice flagrante, alors le professeur serait vu comme contribuant à cette injustice, collaborant à l’inégalité. Sa situation deviendrait alors intenable, schizophrénique, s’il doit reconnaitre que, vu les conditions d’exercices de son métier, il est incapable de rencontrer les objectifs expressément fixés qui sont l’émancipation intellectuelle et sociale des élèves et qu’il ne fait que contribuer à l’exact contraire en n’étant qu’un instrument symbolique de reproduction et de légitimation de l’ordre social.

Telle est l’explication principale de la cécité dont les professeurs font preuve à l’endroit des problèmes scolaires. Cependant, la cécité ne serait que d’un maigre réconfort si elle n’était doublée d’un discours sécurisant, c’est-à-dire qui rencontre les aspirations humanistes des professeurs et de ceux qui leur délèguent leur pouvoir et qui permet d’expliquer que les choses sont vraiment pour le mieux et que si vraiment faute il y a, elle n’est pas chez soi (pour les premiers elle sera imputée aux seconds ou à un tiers : les élèves, les parents, l’époque ; et les seconds la verront chez les premiers : la mauvaise pédagogie). Toutefois, il ne faudrait pas croire que les professionnels de l’enseignement sont totalement aveugles sur leur situation : ils savent pertinemment que le nombre d’élèves et les contraintes horaires qu’on leur impose empêchent l’exercice de leur fonction propre (l’émancipation sociale) mais dans leurs discours, ces contraintes, pourtant lourdes de conséquences, sont rarement constituées comme enjeux de luttes ou objets de revendications car ils tiennent lieu d’évidences et d’invariants[3].

Ce clivage profond existant entre la réalité des inégalités culturelles à l’école et l’illusion d’égalité véhiculée par les discours dominants (= ceux du pouvoir politique, ceux de la majorité des acteurs de l’école et ceux de la majorité des parents) auxquels sont soumis constamment les élèves engendre une violence d’autant plus forte qu’elle est masquée (= jamais mentionnée) ou niée (= explicitement démentie ; je pense aux discours faisant la part belle à l’objectivité des professeurs, à la neutralité de l’école, aux valeurs humanistes et égalitaires qu’elle prétend véhiculer, etc.) alors même qu’elle se matérialise simultanément dans les structures d’exclusion scolaire (= le redoublement, l’exclusion d’un cours, le jour de renvoi, le refus de réinscription, l’exclusion de l’école, la relégation dans les filières ou dans les écoles dévalorisées) qui préfigurent les formes d’exclusion sociale ultérieures et homologues (= la précarité du travail, le chômage, la prison), dont les mêmes individus auront à pâtir. Il est certain que l’individu qui sort par la petite porte de l’école, soit sans aucun diplôme, se verra attribuer une valeur nulle sur le marché du travail et ne pourra accéder qu’à des métiers abrutissants, où la concurrence est féroce et les possibilités d’émancipation sociale ou intellectuelle minimales, sauf si et seulement s’il a l’infime probabilité de pouvoir assurer sa subsistance par le biais d’une activité sportive, artistique ou illégale.

Cette violence est masquée et niée, disais-je, par les discours qui, interrogeant, englobant ou prétendant décrire l’école font l’impasse sur le contexte social dans lequel elle s’inscrit (= les rapports de force présents dans la société, tant économiquement qu’idéologiquement), soit les discours qui en produisent les principes de compréhension et l’isolent des conditions sociales dans lesquelles sont activité propre s’exerce : que ce soient celles dont sont tributaires les élèves (= leur milieu social d’origine, le niveau de vie de leur famille, leur culture primaire, leur rapport au savoir et à l’école) et les professeurs (= leur formation, leur niveau de vie, leur culture, leurs pratiques pédagogiques…), ou bien celles, historiques, qui ont contribué à établir la structure (= l’organisation propre, les réseaux, l’architecture des bâtiments, le financement, les pédagogies en vigueur, le statut des professeurs…) actuelle de l’appareil d’enseignement organisé par l’état.

Omettre la complexité, dont j’ai tenté de fournir un bref aperçu, de cet objet de discours et de cette institution qu’est l’école, que ce soit par ignorance, par besoin de sécurité (= ce qui reviendrait pour nombre de professeurs à mettre en danger leur identité de professeur), par facilité, voire par opportunisme et souvent par une combinaison d’intérêts bien compris, débouche invariablement sur ces types de discours, franchement malhonnêtes ou terriblement bancals, que sont la naturalisation des différences (= idéologie du « don ») ou ce que je me plais à nommer le tout-à-la-pédagogie, sorte de tout-à-l’égout intellectuel qui prétend que tous les problèmes scolaires sont résolubles par et seulement par une amélioration des méthodes d’enseignement. Ce deuxième type de discours se retrouve d’abondance dans les institutions qui ont pour rôle de former les futurs enseignants (= l’université, les hautes-écoles), de leur imposer des manières d’agir (= pouvoir politique) ou seulement de les contrôler (= inspection, direction d’établissement) ; il est alors paré des plus beaux atours de la scientificité dont un langage parfaitement jargonnant qui emprunte ses plus beaux spécimens à la psychologie et au management – américains, cela va de soi.

Le premier type de discours est généralement tenu par ceux qui méconnaissent le mieux l’institution scolaire, à savoir les parents d’élèves, les élèves eux-mêmes et bien entendu leurs professeurs : il consiste à transformer des différences de culture (= « Madame, votre enfant est né dans un milieu socio-économico-culturellement défavorisé et l’école parle un langage qu’il ne comprend pas et qu’elle n’a pas l’intention de lui apprendre ; aussi il ne pourra réussir son année. ») en différences de nature (= « Madame, votre enfant n’arrive pas à suivre/ne travaille pas/n’a pas le niveau, il faut le mettre en technique/professionnel sinon il doublera l’année prochaine. »). La condition de possibilité de ce discours est l’évaluation scolaire, qui prétend mesurer objectivement, à l’aide de grilles critériées spécialement conçues, le niveau de maitrise de l’élève qui est reporté sur un éventail gradué allant de 0 à 20. Discours que les élèves se réapproprient bien souvent : « je suis nul/littéraire/scientifique/dyslexique/hyperactif »[4]. Ainsi des problèmes structurels (on sait qu’en moyenne un être humain peut se concentrer durant une vingtaine de minutes et les élèves doivent régulièrement passer 100 voire 150 minutes d’affilée en classe) sont transformés en problèmes naturels (« les élèves ne savent pas écouter, ne savent pas se tenir en classe, sont incapables de se concentrer, sont constamment distraits »). L’apex de ce discours tient en cette formule souvent entendue en salle des professeurs : « Ce sont des animaux », et qui sert à qualifier tout comportement qui ne correspond pas aux normes attendues : crier, se pousser, rire aux éclats, etc. Comportements qui sont on ne peut plus humains : aurait-on oublié l’âge du public auquel on s’adresse ? Les schèmes de pensée des professeurs les incitent pourtant à continuer à penser leurs élèves par rapport à l’élève-idéal, pourtant jamais rencontré mais auquel leur discours pédagogique s’adresse de facto et pour lequel il est conçu. Cet élève idéal serait celui qui, doté d’un capital culturel proche de l’arbitraire culturel légitime, s’engagerait, avec un plaisir visible et non feint, dans toutes les tâches scolaires avec un entrain et une motivation égaux ; en outre, cet élève-idéal, dont se rapprochent seulement les enfants ayant un habitus bourgeois, semble aussi être dans l’imaginaire professoral le parangon de l’humanité, voire son seul modèle, étant donné que tous ceux qui divergent (« et dix verges, c’est énorme » comme disait Desproges) de ce profil sont immédiatement relégués à l’était animal et désinvestis des spécificités apparemment constitutives de l’humanité alors même qu’elles ne sont qu’un arbitraire culturel parmi d’autres, mais bourgeois, donc dominant et partant légitime.

Le second type de discours, ce tout-à-la-pédagogie que j’ai mentionné précédemment, revient à faire croire que, par un tour de passe-passe, rénover la pédagogie suffit à rénover l’école. Autant espérer colmater des brèches dans un mur en changeant le papier peint. Cette solution comporte néanmoins plusieurs avantages : peu couteuse (on produit du discours), apparemment efficace (on change quelque chose) et réellement inefficace (on préserve l’ordre social). Qu’on ne me méprenne pas : il fallait régénérer la pédagogie, lui insuffler un souffle nouveau et en finir avec les méthodes archaïques et arbitraires de l’ancienne école. En revanche, faire croire que cela suffisait, et partant nourrir le monstre (socio)logique qui prétend que les problèmes de l’école ne concernent que l’école et ne pourront être résolus qu’au sein de l’école – que dis-je ? au sein de la classe ! Que l’échec scolaire et son cortège de décrochage et d’exclusion sociale ne dépendait que du rapport entre le professeur et l’élève. Que remplacer les occurrences du terme « savoir » par le plus sexy « compétences » nivèlera les inégalités culturelles, etc. Blague à part, les efforts menés en matière de pédagogie visant à rendre l’enseignement plus explicite (= en débusquant un maximum d’ « évidences »), plus participatif et mieux contextualisé (histoire des mathématiques, de la langue, etc.) sont à féliciter et chaque enseignant devrait y puiser. Cependant, il serait extrêmement naïf de croire que tout le problème est là et qu’aucun effort n’est à produire vis-à-vis des conditions matérielles de l’exercice d’enseignement : en fait, il faudrait viser à la convergence des luttes, le renouveau doit être tant pédagogique qu’architectural (créer une diversité d’espaces d’enseignement), structurel (revoir le réseautage absurde), économique (plus de profs, de matériel, d’espaces…), culturel (promouvoir la coopération plutôt que la compétition, ouvrir l’école aux cultures populaires). Axer tous ses efforts sur une dimension en occultant de fait toutes les autres, comme le font les dirigeants actuels, revient à s’interdire toute perspective de changement réel.

 


[1] La lecture de La reproduction (1970), coécrit avec Jean-Claude Passeron, semble un passage obligé pour toute compréhension du système scolaire et a beaucoup nourri mes réflexions.

[2] Humanisme fort mal réparti d’ailleurs, quand il n’est pas teinté d’un certain racisme de l’intelligence.

[3] Dans La domination masculine, Bourdieu explique comment la domination masculine peut perdurer si longtemps : en constituant des natures féminine et masculine sexuellement différenciées et perçues comme naturelles, alors même qu’elles sont construites en permanence, qui viennent légitimer les différenciations sociales. Certaines structures scolaires, construites in illo tempore, semblent tout autant aller de soi et toute modification en semble cavalière voire dangereuse. Ce n’est que logique : ce que j’ai toujours connu en l’état, il me viendra moins à l’idée de le contester : cela me semblera éternel ou immuable. A contrario, les dimensions qui évoluent (le temps, le comportement des élèves, la pédagogie) me sembleront être les variables sur lesquelles travailler.

[4] « Les dominés appliquent des catégories construites du point de vue des dominants aux relations de domination, les faisant ainsi apparaitre comme naturelles. » La domination masculine, p55.

 

 

 

 

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